Modelo Curricular High/Scope para bebés e crianças pequenas

Modelo Curricular High/Scope para bebés e crianças 
pequenas


O  modelo curricular  High/Scope  nasceu nos Estados Unidos da América, em 
1960, de um projecto denominado “Ypsilanti Perry Preschol” sendo David Weikart o 
seu impulsionador. Inicialmente,  o modelo  destinava-se a  “crianças com deficiências 
ligeiras ou de  meios  economicamente desfavorecidos” (Hohmann, Banet e Weikart, 
1992:6) e tinha o propósito de diminuir o insucesso escolar. Durante a década de 70, o 
modelo curricular High/Scope publicou livros como “Aprendizagem activa”, “Educar a 
criança”e  “A Criança em Acção”, entre outros, que  contribuíram para a divulgação e 
implementação do modelo em vários países, entre os quais Portugal,  como é referido 
nos estudos  realizados pela Associação Criança: “em todas as unidades e salas que 
visitei, a organização do espaço físico e da rotina, as atividades propostas, as 
concepções de criança e de educação, embora com diferenças, mostram a adoção de 
experiências reconstruídas a  partir de tendências curriculares High-Scope
(…)”(Formosinho-Oliveira e Kishimoto, 2002:30).16
No entanto,  tendo em conta o âmbito do projecto e  considerando que  “A 
High/Scope tem  uma longa história no  desenvolvimento curricular,  treino e 
investigação na área do  desenvolvimento de  bebés e  crianças em tenra idade (…)”
(Post e Hohmann, 2004:26),  o  currículo aqui apresentado refere-se apenas a crianças 
entre os 0 e os 3 anos de idade.


O modelo curricular High/Scope para bebés e crianças jovens  baseia-se na 
construção activa da realidade através de uma metodologia de aprendizagem pela 
descoberta, de resolução de problemas e de investigação,  permitindo que a criança, 
mesmo de tenra idade, construa as suas aprendizagens, estruture e dê significado às suas 
experiências, promovendo, desta forma, a sua confiança e o seu desenvolvimento. Deste 
modo, 
“à medida que os bebés e crianças mais jovens interagem com as pessoas e agem sobre 
materiais, constroem uma bagagem de conhecimentos básicos sobre o modo como as 
pessoas e as coisas são, o que fazem e como respondem a determinadas acções (...) 
aprender através da acção envolve encontrar e resolver problemas (...)” (Idem, 
ibidem:26).
De acordo com Post e Hohmann (2004) desde o nascimento que os bebés 
aprendem activamente pois  “(...)recolhem informação a apartir de todas as suas 
acções.(...)  Jean Piaget utilizou o termo sensório-motor para caracterizar esta 
abordagem directa e física da aprendizagem.” (Idem, ibidem:26). Assim, o modelo 
curricular High/Scope “encontra em Piaget e no paradigma desenvolvimentista a sua 
referência teórica.” (Craveiro e Formosinho, 2002:16). 
Mas, para que os bebés e crianças pequenas possam efectuar esta aprendizagem 
é necessário, um ambiente emocionalmente rico. As interacções dos bebés com adultos 
em quem confiam, (dentro e fora de casa) proporcionam o “combustível” emocional de 
que os bebés e as crianças precisam para descobrir gradualmente e compreender a sua 
individualidade quer física, quer social,  dado que  “sem a chama das relações de 
confiança, a criança fica oprimida pelo medo, tristeza ou mágoa e torna-se cada vez 
mais passiva e incapaz de pedir ajuda.” (Post e Hohmann, 2004:33). Deste modo, as 
relações de confiança são a chave  para que, num contexto social intenso, ocorram 
situações de aprendizagem activa.  Durante este processo de aprendizagem activa, os 
bebés e crianças mais novas  são incentivados a descobrir o mundo  ao seu redor
explorando e jogando, pois “aprendem com todo o seu corpo e todos os seus sentidos”17
(Idem, ibidem:23) em situações como: ouvir, agitar, rebolar, gatinhar, escalar, baloiçar, 
saltar, descansar, comer, fazer barulho, agarrar, roer, deixar cair coisas, sujar, etc.
Esta abordagem tem como base a “roda da aprendizagem” onde os cinco princípios 
orientadores (observação  da criança, interacção facilitadora adulto-criança, ambiente 
físico,  horários e rotinas, aprendizagem activa) guiam o trabalho de equipa dos 
educadores, a relação educador/família e a planificação do programa.
Observação da criança - Permite ao educador ter um conhecimento 
individualizado da criança e a possibilidade de reflectir, em conjunto com a equipa
para “(...) orientar o seu próprio comportamento de apoio às crianças(...)” (Idem, 
ibidem:16) e com os pais “(...) de modo a que as crianças sejam apoiadas de forma 
consistente em casa e no centro infantil.” (Idem, ibidem:16).
Interacção facilitadora adulto-criança – molda as “percepções que a criança tem 
de si enquanto ser humano capaz, confiante e merecedor de confiança.” (Idem, 
ibidem:14). Quando o adulto abraça, beija, brinca e fala com a criança numa relação 
calorosa  de dar-e-receber, promove um ambiente seguro capaz de encorajar a 
criança na sua necessidade de exploração activa. 
Ambiente físico – É um meio fundamental para a realização de aprendizagens, pelo 
que, deve ser “ seguro, flexível e pensado para a criança.” (idem, ibidem:14). Este 
ambiente deve responder às necessidades e interesses das crianças, oferecer conforto 
e variedade de materiais. 
Horários e Rotinas - Consiste em momentos como a chegada e partida, a hora das 
refeições, o tempo dos cuidados corporais, de escolha livre, de grupo e de exterior.
Estes momentos pressupõem um planeamento  flexível e  cuidado por parte do 
educador, de forma a responder às necessidades e interesses das crianças, pois “ são 
suficientemente repetitivos para permitirem que as crianças explorem, treinem e 
ganhem confiança nas suas competências em desenvolvimento.” (Post e Hohmann, 
2004:15). 
Aprendizagem activa - É o pilar conceptual deste modelo curricular e tem um lugar 
central na “roda da aprendizagem”. Numa perspectiva que a aprendizagem por 
experiência directa e activa é decisiva e douradora, pois “(...)  as crianças 
apreendem os conceitos por meio da actividade que é da sua própria 
iniciativa.”(Hohmnn, Banet e Weikart, 1992:14). Este modelo curricular apresenta 18
um conjunto de linhas orientadoras,  que denomina de experiências-chave, as quais 
enquadram o conteúdo das primeiras aprendizagens e do desenvolvimento precoce.
As experiências-chave estão organizadas em 9 domínios abrangentes da 
aprendizagem de bebés e crianças pequenas, sendo  uma estrutura de apoio ao 
desenvolvimento. Ainda que interligadas,  este modelo apresenta estratégias de 
sustentação para cada uma:
o Desenvolver o sentido de si próprio – as acções com objectos e interacções com os 
adultos têm como suporte experiências-chave como: expressar iniciativa, distinguir 
“eu dos outros, resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar, fazer 
coisas por si próprio, que  permitem à criança  “desenvolver um sentido do self.”
(Post e Hohmann:38).
o Aprender acerca das relações  sociais – O envolvimento nas experiências-chave
(estabelecer vinculação com a educadora responsável, estabelecer relações com 
outros adultos, criar relações com os pares, expressar emoções, mostrar empatia 
pelos sentimentos e necessidades dos outros, desenvolver jogo social), permitem á 
criança confiar nela própria e nos outros. Estas interacções sociais são importantes 
na medida em que as “relações precoces influenciam o modo como no futuro irão 
abordar as pessoas.” (Idem, ibidem:40).
o Aprender a reter coisas através da representação criativa – As experiências-chave 
(imitar e brincar ao faz-de-conta, explorar materiais de construção ou de expressão 
artística, responder a e identificar figuras e fotografias) permitem que a criança de 
tenra idade aja sobre os objectos através dos sentidos e do seu corpo, construindo a
partir dessas experiências imagens mentais desses mesmos objectos. Assim, “o 
inicio da internalização, ou visualização mental, de qualquer coisa constitui a 
primeira experiência (...) com aquilo que se chama representação.” (Idem, 
ibidem:42). Trata-se de aquisições importantes, pois a utilização de imagens mentais 
e a imitação, ou seja, o “conhecimento figurativo” da criança de idade pré-escolar 
“desenvolveu-se a partir de acções realizadas no período sensório-motor (do ano e 
meio aos dois).” (Hohmann, Banet e Weikart, 1992:15).
o Ganhar competências no movimento e  na música – As experiências-chave, 
movimentar o corpo, partes dele ou objectos, proporcionam situações nas quais os 
bebés e crianças pequenas “(...)aprendem a medir a sua força física e os seus limites 19
e exercitam padrões de movimentos(...).” (Post e Hohmnn, 2004:44).    Escutar e 
responder à musica, experimentar um ritmo regular e explorar sons, tons e começar 
a cantar,  são experiências com as quais a criança  “(...) expande a consciência 
sensorial do som e do ritmo.” (Idem, ibidem:44).
o Aprender competências de comunicação e linguagem – A linguagem do bebé iniciase muito antes de saber falar, “comunicam os seus sentimentos e desejos através (...) 
de choro, movimentos, gestos e sons.” (Idem, ibidem:45). Quando o adulto reage 
correctamente aos sinais ou gestos da criança, desenvolve a sua confiança, 
encorajando-a no seu desejo de comunicar, pois “não são precisas palavras para 
veicular e compreender segurança, aceitação, confirmação ou respeito.” (Idem, 
ibidem:45). O bebé desenvolve mais rapidamente a compreensão da linguagem do que a 
capacidade de a usar,  “antes dos bebés emitirem algo mais do que um choro, são 
capazes de distinguir entre sons da fala tão similares como “ba” e “pa”.” (Papalia, 
2001:216). As experiências-chave: ouvir e responder, comunicar verbalmente e não 
verbalmente, participar na comunicação dar-e-receber, explorar livros de imagens, 
apreciar histórias, lengas-lengas ou cantigas,  promovem oportunidades de
comunicação  para os bebés e crianças pequenas que “os integra na comunidade 
social e lhes permite participar nela como contribuintes.” (Post e Hohmnn, 
2004:45).
o Aprender sobre o mundo físico explorando objectos – A criança jovem apreende as 
características dos objectos explorando-os activamente, numa “intensa sede de 
experiência sensorial” (Idem, ibidem:47) através das seguintes experiências-chave: 
explorar objectos com as mãos, pés, mãos, boca, olhos, ouvidos e nariz, descobrir a 
permanência do objecto, explorar e reparar como as coisas podem ser  iguais ou 
diferentes.
o Aprender os primeiros conceitos de quantidade e de  número - Através das 
experiências explorar o número de coisas, experimentar “mais” e a correspondência 
de “um para um” os bebés e as crianças pequenas “ começam a estabelecer as bases 
de compreensão da quantidade e do número” (Idem, ibidem:48). A percepção que 
os objectos existem, que se podem encaixar ou adaptar um ao outro, mais tarde, “irá 
conduzir à compreensão da  classificação, seriação, (...) conservação do número”
(Hohmnn, Banet e Weikart, 1992:284).20
o Desenvolver a compreensão de espaço - “A consciência e o domínio do espaço 
levam muito tempo a desenvolver-se” (Idem, ibidem:293). Assim, experiênciaschave  como,  explorar e reparar na localização dos objectos, observar pessoas e 
coisas de várias perspectivas, encher e esvazia, pôr dentro e tirar para fora, 
desmontar coisas e juntá-las de novo, permitem que a criança à medida que tem uma 
maior mobilidade e actividade, comece “ a expandir o seu sentido de espaço”(Post e 
Hohmann, 2004:49).
o Desenvolver a compreensão de tempo – “Para bebés e crianças, tempo significa 
agora, (...) o presente”  (Idem, ibidem:51). Assim,  proporcionar ocasiões de 
aquisição de noções básicas baseadas  nas experiências-chave (antecipar 
acontecimentos familiares, reparar no inicio e final de um intervalo de tempo, 
experimentar depressa e devagar e repetir uma acção para fazer com que volte a 
acontecer, experimentando causa e efeito) permite  à criança  construir, um sentido 
temporal dos acontecimentos.
O Currículo Criativo para crianças dos 0 aos 3 anos de 
idade
A origem da National Association for the  Education of  Young  Children 
(NAEYC) estende-se à década de 1920, quando investigadores profissionais e 
educadores começaram  a  organizar infantários para crianças.  Surge, então, a 
necessidade de definir padrões e recursos capazes de melhorar o desenvolvimento 
profissional, assim como,  as condições de trabalho e ajudar  as famílias  a  conhecer e 
compreender a necessidade da educação de infância de alta qualidade,  na perspectiva
que  “Un programa de calidad empieza com los actores clave- los encargadosmaestros, los niños, las famílias, la comunidad (...)” (Dombro, Colker, Dodge, 
2000:23). Mas, foi na década de 80 que a NAEYC se destacou, com o crescimento do 
número de famílias  na  procura  de cuidados não maternais para os seus filhos.  Deste
modo, o posicionamento na educação de infância, o trabalho com outras organizações e 
o seu sistema nacional de acreditação voluntária, torna a NAEYC líder na promoção da
excelência na educação de infância para todas as crianças, desde o nascimento até aos 821
anos de idade. Sendo o principal objectivo desta Associação  a qualidade nos serviços 
educacionais, concebeu um  referencial  curricular para crianças dos 0 aos 3 anos de 
idade, porque  “los tres primeros años de vida son críticos para el desarrollo infantil 
(...)” (Dombro, Colker, Dodge, 2000:3). Neste currículo, o papel do educador de 
infância é de suma importância, pois  “estará contribuyendo a construir tanto un 
cimiento, como un futuro para cada niño y cada família.” (Idem, ibidem:3).  Para a 
NAEYC, existem características específicas num programa de qualidade cujo objectivo 
é a educação de infância e o cuidar, enunciando  quais  indicadores dessa mesma 
qualidade:
- Basear-se nas teorias do desenvolvimento infantil “(...) El conocimiento del desarrollo 
infantil nos indica aquello apropriado para el edad.” (Idem, ibidem:4);
- Ser individualizado, capaz de responder às necessidades de cada criança “(...) al 
trabajar com niños y al hablar com sus famílias (...) su programa sea apropriado para 
cada niño individualmente” (Idem, ibidem:4);
- Respeitar a cultura de cada família e motivar as famílias a participar “(...) para niños 
decero a tres años es praticamente imposible servile a los niños sin servile también sus 
famílias” (Idem, ibidem:4);
- O ambiente  ser seguro, saudável e com uma variedade de jogos e materiais 
estimulantes e familiares;
- As crianças  poderem  escolher os materiais e actividades de seu interesse numa 
aprendizagem activa”(...)más oportunidades le ofreza a los niños de perseguir sus 
propios intereses, más aprenderán de la experiencia(...)”(Idem, ibidem:5);
- Os adultos demonstrarem respeito pelas crianças e agirem carinhosamente “los 
niños(...)tendrán muchas más posibilidades de florecer si cuetan com una persona(...) 
quiene se sintonice com sus emociones” (Idem, ibidem:5);
- Os educadores terem formação especializada e um programa de intervenção adequado
“los programas de calidad se planifican, se ponen en prática y son evaluados
continuamente por profesionales idóneos.” (Idem, ibidem:6);
Defendendo  que a existência de indicadores não é suficiente para permitir uma 
planificação e colocar em prática um programa de qualidade para crianças dos 0 aos 3 
anos de idade,  define um currículo  capaz de “reunir todas as partes de la prática 
apropriada al nível de desarrollo infantil: el qué, el porqué y como hace usted lo que 22
hace.” (Dombro, Colker, Dodge, 2000:6). Assim, este currículo conduz o educador nos 
processos de “planificar, aplicar y avaluar su programa.” (Idem, ibidem:6) permitindo, 
simultaneamente, responder às características individuais quer da criança, quer da 
família, “um currículo ayuda a individualizar el programa.” (Idem, ibidem:6) A 
NAYEC define três componentes chave num currículo:
A. O conteúdo – Centrando a atenção na aprendizagem da criança através da definição 
de metas e objectivos a atingir com a criança, mas também, “para los demás actores 
clave en proceso de aprendizajem las famílias de los niños y usted.” (Idem, 
ibidem:8).
B. Os processos – “Lo más importante de todo es que los procesos se enfocan la toma 
de decisiones.” (Idem, ibidem:8), ou seja, inclui decisões como quais as estratégias
a adoptar ou quais os materiais a utilizar, etc.
C. O contexto – refere-se ao espaço onde se realizam as aprendizagens e o contexto são 
as relações  para as crianças  de tenra idade.  Deste modo, ao estabelecer laços 
afectivos com a crianças e com a sua família, o educador “creará un clima en el que 
flocerá aprendizaje.” (Idem, ibidem:8).  
Assim, este currículo denominado de Currículo Criativo para crianças dos 0 aos 3 
anos de idade tem como base o educador,  encontrando-se nos pontos centrais do seu 
trabalho as crianças e as famílias.  Em  redor  encontra-se a comunidade, pois “  Los 
valores y la cultura de su comunidad influyen constantemente en su programa.” (Idem, 
ibidem:7). O  Currículo  Criativo  sustenta a tomada de decisões baseadas no 
conhecimento, nas observações e nas reflexões. As observações diárias de cada criança 
realizadas pelo educador  e a  sua  relação com a família permite-lhe realizar  um 
programa individualizado  em resposta aos interesses e necessidades de cada criança e 
cada família, pois “El programa se individualiza com base en lo que aprenda a partir 
de sus observaciones e interacciones diárias com cada niño y sus familiares.” (Idem, 
ibidem:8). Logo, é necessário que o educador “ mantega observaciones anecdóticas y 
un registro continuado.” (Idem, ibidem:99).  As observações  realizadas devem ser 
compiladas  em “portafolios para planificar e individualizar, para documentar el 
progresso de cada niño y para compartir la informácion com las familias.” (Idem, 
ibidem:102). Deste modo, e sustentadas pelas observações diárias do educador são 
estabelecidas metas e objectivos de trabalho quer com as crianças, (aprender acerca de 23
si mesmo, dos seus sentimentos, a comunicar, a mover-se e a fazer, a adquirir destreza 
mental), quer com as famílias (obter cooperação da família; apoiar a família no seu 
papel de pais; ajudar a família no seu papel de principais educadores, garantir que a 
cultura da família se reflecte no programa). O Currículo Criativo, também, define metas 
e objectivos a atingir pelo próprio educador (construir relações receptivas; planificar e 
desenvolver um programa adequado ao nível de desenvolvimento infantil; proporcionar 
a aprendizagem e o desenvolvimento infantil; continuar a aprender sobre as crianças, as 
famílias e no campo da educação de infância; manter os standards profissionais 
elevados; abonar para as crianças e para as famílias) tendo como principal objectivo a 
auto-avaliação, ou seja, “indicar aquellas partes de su trabajo que realiza bien e 
identificar las áreas en que debe esforzarse.” (Idem, ibidem:17).
Modelo de Avaliação de Qualidade  – Manual dos 
Processos-Chave Creche 
“A educação de infância em Portugal tem vindo, gradualmente, a ser assumida 
pelo Estado como uma etapa importante: a primeira etapa do processo de educação ao 
longo da vida.” (Ministério da Educação, 2000:113). Deste modo, as crianças  com 
idade compreendida entre 0 e os 6 anos de idade podem ser atendidas em equipamentos 
de  iniciativa pública,  cooperativa, IPSS (Instituições Particulares de Solidariedade 
Social)  ou outras instituições sem fins lucrativos, e ainda de iniciativa  privada. A 
principal responsabilidade das crianças dos 0 aos 3 anos de idade recai sobre o 
Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social,  o qual celebra protocolos de 
cooperação com as instituições sem fins lucrativos, e sobre o sector privado. Em 2003, o 
Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social, em parceria com a Confederação 
Nacional das Instituições de Solidariedade, União das Misericórdias Portuguesas e 
União Mutualista Portuguesa, concebeu o  “Programa de Cooperação para o 
Desenvolvimento da Qualidade e Segurança das Respostas Sociais”. Este programa 
tem como finalidade “(...)  garantir aos cidadãos o acesso a serviços sociais de 
qualidade (...)” (ISS,  2007:5), dado que,  e como é referido no estudo da OCDE 
(Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico) realizado em 1999, 24
“(...) na generalidade, falta qualidade aos serviços(...)” (Ministério da Educação, 
2000:210). Neste âmbito, foram constituídos quatro modelos de Avaliação de Qualidade 
das Respostas Sociais (Creche, Centro de Actividades de Tempos Livres, Centro de Dia 
e serviço de Apoio ao Domicilio), baseados no Modelo de Excelência da European 
Foundation for Quality Management. O Modelo  de Avaliação é um referencial 
normativo, no qual são determinados oito critérios de avaliação, sendo quatro relativos
aos meios (liderança, planeamento, e estratégia; gestão das pessoas; recursos e 
parcerias; processos) e quatro relativos ao resultado (satisfação dos clientes; satisfação 
das pessoas; impacte na sociedade; resultado de desempenho chave).  Deste modo, 
debruçar-nos-emos sobre  um dos critérios de avaliação - os processos no Modelo de 
Avaliação da Resposta Social de Creche -, ou seja, “como a organização concebe, gere 
e melhora os seus processos de modo a gerar valor para os seus clientes.”(ISS, 2007: 
9).
Dos sete processos identificados  no  Manual de Processos-Chave de Creche,
focalizaremos apenas  dois:  o Plano de Desenvolvimento Individual da  criança  e  o 
Projecto Pedagógico (planeamento e acompanhamento das actividades).
O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) é elaborado pelo educador de infância,
tendo como base  as expectativas da família e  as  competências, potencialidades  e 
necessidades da criança descritas na ficha  de avaliação de  diagnóstico  de 
desenvolvimento,  preenchida  com a família, da qual constam as seguintes áreas de 
desenvolvimento:
 Competências a nível  Pessoal e Social (auto-conhecimento;  auto-conceito; 
interacção adulto/criança; interacção com os pares; auto-regulação; compreensão 
da linguagem; expressão a linguagem; aceitação da diferença).
 Competências a nível de aprendiz efectivo (interesse em aprender; competências 
cognitivas; conceito de número, medida, ordem e tempo; interesse em livros e 
outros materiais escritos; conceitos de matemática; competências de leitura e de
escrita).
 Competências a nível físico e motor (capacidades motoras grossas; motricidade 
global; capacidades motoras finas; hábitos saudáveis;  comportamentos de 
segurança).25
Deste modo, e de acordo com a informação recolhida, o educador estabelece quais 
os serviços a prestar e os objectivos de intervenção com a criança. O PDI é avaliado 
com a família, sempre que necessário, e revisto, ou seja, avaliado sempre que um dos 
intervenientes do processo considere que os  principais objectivos do PDI - “a 
manutenção das competências já adquiridas.” e ”aquisição de competências que a 
crianças ainda não adquiriu face à sua faixa etária.” (Idem, ibidem:6) - não estão a ser
alcançados. Nesta avaliação, são também considerados os resultados da implementação 
do Projecto Pedagógico. 
A elaboração do Projecto Pedagógico tem  como base, o Projecto Educativo do 
estabelecimento de ensino, o PDI; a ficha de avaliação de  diagnóstico e os recursos 
disponíveis (comunidade, parceiros...). A partir desses documentos  o educador  deve 
preencher um impresso (IMP01.IT01.PC05) do qual constam determinados campos, 
como: metodologia, calendarização, objectivos, caracterização do grupo, estratégias, …
Dessa constituição salientamos, o Plano de Actividades Sócio-pedagógico que consiste 
“no conjunto de actividades, estruturadas e espontâneas, adequados a um determinado 
conjunto de crianças e nas quais se encontram subjacentes intenções educativas
promotoras do desenvolvimento global de cada criança (físico, social, emocional, 
linguístico e cognitivo).”(ISS, 2007:8)
e contempla as áreas de desenvolvimento  motor, cognitivo, pessoal e social e do 
pensamento criativo, através da expressão do movimento, da musica, da arte e das 
actividades visuais espaciais, tendo em consideração a faixa etária e as competências 
das crianças. De acordo com o Projecto Pedagógico, o educador estabelece o Plano de 
Actividades de sala que consiste no plano de rotinas ou cuidados básicos, 
actividades/brincadeira livres e espontâneas, actividades/brincadeiras estruturadas e 
experiências de jogo com o objectivo de desenvolver competências individuais e de 
grupo. O educador deve registar as aquisições e competências decorrentes da 
implementação do Plano de Actividades de sala. São  estes registos que  permitem  a 
avaliação do PDI e da intervenção educativa, realçando-se que “para as crianças mais 
pequenas deve ser dado um maior relevo à prestação de cuidados enquanto actividade 
revista de intencionalidade educativa, em torno da qual a criança processa as suas 
aprendizagens e estrutura o seu desenvolvimento.” (Idem, ibidem:7).
Dado que 
“(...) características, custos e efeitos de contextos de qualidade é de importância crucial, 
não apenas para os teóricos que tentam compreender as múltiplas interacções 26
determinantes no desenvolvimento, mas também para os pais e legisladores desejosos de 
assegurarem às crianças as melhores condições de vida.” (Portugal, 1998:175),
este Modelo de Avaliação de Qualidade constitui  “um conjunto de intenções e 
orientações de uma organização relacionadas com a qualidade, como formalmente 
expressas pela gestão de topo.” (Idem, ibidem:69)